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職業(yè)教育思潮是教育思潮在職業(yè)教育領(lǐng)域的表現(xiàn)與發(fā)展, 是在一定歷史時(shí)期內(nèi), 針對(duì)某些職業(yè)教育熱點(diǎn)問題所集中反映出來的一種社會(huì)意識(shí)、思想傾向[1]136伴隨著社會(huì)的發(fā)展歷程, 職業(yè)教育思潮不斷涌現(xiàn), 新思潮反映出新的社會(huì)發(fā)展背景及人們的生產(chǎn)需求, 也必然取代不符合時(shí)代背景的舊思潮。在這一個(gè)多世紀(jì)的歷史進(jìn)程中, 職業(yè)教育思想逐漸形成體系, 從單純地服務(wù)于社會(huì)生產(chǎn)到強(qiáng)調(diào)多元化功能的實(shí)現(xiàn)。對(duì)不同時(shí)期職業(yè)教育思潮的反思是把握整個(gè)發(fā)展脈絡(luò)的關(guān)鍵, 更是汲取歷史經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行當(dāng)下改革的重要基礎(chǔ)。
一、職業(yè)教育思潮概述及反思
(一) 勞作教育思潮
19世紀(jì)末20世紀(jì)初, 以凱興斯泰納為代表的德國教育家倡導(dǎo)對(duì)學(xué)生實(shí)施“勞作教育”。勞作教育思想從國家利益出發(fā), 肯定了職業(yè)教育的價(jià)值與職業(yè)教育的重要性, 聲稱職業(yè)訓(xùn)練是“人的教育”的先決條件, 主張消除普通教育與職業(yè)教育的對(duì)立, 用職業(yè)教育改造傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育, 培養(yǎng)新時(shí)期國家需要的既忠誠又有用的公民[2]15。
在民族主義情緒高漲, 國家之間競(jìng)爭日趨激烈的歷史背景下, 社會(huì)對(duì)個(gè)人教育要達(dá)到的目的就會(huì)緊緊圍繞實(shí)現(xiàn)個(gè)人的社會(huì)價(jià)值這一核心, 即教育是為了給社會(huì)培養(yǎng)有價(jià)值、有奉獻(xiàn)精神的人, 勞作教育應(yīng)運(yùn)而生。它代表了當(dāng)時(shí)德國社會(huì)對(duì)教育功利性的要求, 但同時(shí)也為受教育者在一定程度上提升能力提供了機(jī)遇。從社會(huì)層面上講, 勞作教育理論將社會(huì)發(fā)展利益與個(gè)人的職業(yè)教育聯(lián)系起來, 在實(shí)現(xiàn)個(gè)人勞動(dòng)價(jià)值的同時(shí), 促進(jìn)社會(huì)發(fā)展;從個(gè)人層面上講, 提升了受教育者勞作能力的同時(shí), 增強(qiáng)了其內(nèi)心人格價(jià)值, 讓從業(yè)者在職業(yè)中體會(huì)到為社會(huì)服務(wù)的認(rèn)同感與自豪感。然而事物皆有利弊, 其不利影響則體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的忽視。在為集體, 為他人奉獻(xiàn)的主旋律教育氛圍下, 學(xué)生個(gè)性化特征發(fā)展很容易淪為犧牲品, 同時(shí)容易陷入人的機(jī)械化教育危險(xiǎn)中。對(duì)學(xué)生勞作能力的過分強(qiáng)調(diào), 愛國主義思想熏陶下, 很容易將學(xué)生的培養(yǎng)引入國家生產(chǎn)機(jī)器塑造的誤區(qū)。
(二) 普職整合教育思潮
一戰(zhàn)后, 以職業(yè)教育與自由教育整合為核心理念的教育思潮形成。約翰·杜威為首的教育家批判狹隘的傳統(tǒng)教育, 推崇將職業(yè)教育與自由教育整合的綜合教育, 從而形成了顛覆傳統(tǒng)、抨擊現(xiàn)實(shí)的新職業(yè)教育觀[2]16。
在美國經(jīng)濟(jì)革命的推動(dòng)下, 狹隘的“舊職業(yè)主義”教育觀必將被適應(yīng)社會(huì)新科技發(fā)展的新思想取代。普職整合的教育思潮在強(qiáng)調(diào)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人價(jià)值的同時(shí), 實(shí)現(xiàn)教育的民主化。這是一種宏觀意義上的職業(yè)教育觀, 也符合美國自由開放、平等民主的民族文化, 更是為之后美國職業(yè)教育發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。而這種狀態(tài)是一種理想化的設(shè)想, 換言之, 這種教育觀的實(shí)踐需要強(qiáng)有力的背景支持。從學(xué)生個(gè)人、學(xué)校辦學(xué)、市場(chǎng)需求等方面都有很高要求。就學(xué)生而言, 普職整合的教育在保障自身個(gè)性化、職業(yè)化發(fā)展的同時(shí)也注重基礎(chǔ)文化的習(xí)得, 從而盡可能地挖掘才能, 實(shí)現(xiàn)價(jià)值。但這種理想化的模式?jīng)]準(zhǔn)確把握的話, 就會(huì)陷入“四不像”的尷尬局面;就學(xué)校而言, 整合教育形式是民主辦學(xué)的一種表現(xiàn)形式, 能滿足學(xué)生的不同教育需求, 但對(duì)課程設(shè)置、師資質(zhì)量、基礎(chǔ)設(shè)施、保障機(jī)制都提出更高要求。稍有不慎, 就會(huì)令學(xué)校教育淪為“一鍋亂燉”的笑話;就市場(chǎng)而言, 普職整合教育可以實(shí)現(xiàn)對(duì)人才多樣化的需求, 但在人才培養(yǎng)的專業(yè)性及準(zhǔn)確度上難以把控, 很容易造成人力資源的浪費(fèi)。
(三) 學(xué)校本位職業(yè)教育
二戰(zhàn)結(jié)束后, 學(xué)校本位的職業(yè)教育思潮興起。以英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家和非洲教育專家巴洛夫?yàn)闃?biāo)志人物。他就非洲當(dāng)時(shí)的發(fā)展現(xiàn)狀及教育問題發(fā)表的《非洲的大災(zāi)難》《非洲需要什么樣的學(xué)校》兩篇文章主張大力發(fā)展學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育, 以此推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。這一觀念隨后得到世界銀行的大力支持, 最顯著的表現(xiàn)之一就是在之后對(duì)職業(yè)教育貸款額度上的大提升。1963—1976年, 世界銀行援助職業(yè)教育和培訓(xùn)的總體水平是持續(xù)增加的, 職業(yè)教育和培訓(xùn)計(jì)劃占用了世界銀行援助教育計(jì)劃費(fèi)用的43%[3]。巴洛夫的思想可以概括為: (1) 主張通過大力發(fā)展學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育來促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展; (2) 教育應(yīng)該與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)相適應(yīng); (3) 學(xué)校及其課程對(duì)學(xué)生的職業(yè)志向及其最終的職業(yè)選擇有著決定性的影響; (4) 職業(yè)教育比普通教育具有更高的投資價(jià)值; (5) 主張普通教育職業(yè)化[1]154-155。
20世紀(jì)60年代, 職業(yè)教育迎來了發(fā)展的黃金時(shí)期。從社會(huì)現(xiàn)狀上講, 戰(zhàn)后各國經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇的急切期望, 對(duì)新科學(xué)技術(shù)的大力推廣, 對(duì)技術(shù)人才的迫切需求, 這些是傳統(tǒng)學(xué)校無法實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。因而改革的目光聚焦于學(xué)校本位的職業(yè)教育, 其優(yōu)越性顯而易見。其一, 經(jīng)濟(jì)性。與職業(yè)培訓(xùn)與學(xué)徒制相比, 學(xué)校職業(yè)教育在較短的時(shí)間內(nèi)大規(guī)模培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展所需要的人才;其二, 規(guī)劃性。可以根據(jù)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)未來發(fā)展的需要進(jìn)行規(guī)劃, 為社會(huì)和經(jīng)濟(jì)儲(chǔ)備人才;其三, 基礎(chǔ)性。一定學(xué)制期限的學(xué)習(xí), 能使學(xué)生具備必要的基礎(chǔ)文化知識(shí), 為日后的職業(yè)發(fā)展奠定較扎實(shí)的基礎(chǔ)。然而并沒有哪一種模式是完美無缺的, 學(xué)校本位的職業(yè)教育自身存在諸多的局限性, 例如, 學(xué)校職業(yè)教育的靈活度不夠, 無法與市場(chǎng)需求的快速發(fā)展相適應(yīng), 其發(fā)展受多方面的限制, 如經(jīng)費(fèi)來源, 教學(xué)人員質(zhì)量, 辦學(xué)設(shè)施, 企業(yè)的合作等等。
(四) 多元化職業(yè)教育辦學(xué)思潮
20世紀(jì)70年代, 繼學(xué)校職業(yè)教育發(fā)展的黃金時(shí)期之后, 多元化職業(yè)教育辦學(xué)思潮登上歷史舞臺(tái)。美國教育學(xué)家福斯特發(fā)表了一篇題為《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)校謬誤》, 批判巴洛夫等人提出的學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育辦學(xué)思想。該思潮認(rèn)為, 職業(yè)教育的發(fā)展必須以勞動(dòng)力市場(chǎng)需求為出發(fā)點(diǎn), 要注意克服“技術(shù)浪費(fèi)” (學(xué)了用不上) 現(xiàn)象, 基于簡單預(yù)測(cè)的“人才規(guī)劃”不能作為職業(yè)教育發(fā)展的依據(jù);職業(yè)學(xué)校存在謬誤, 職業(yè)教育的發(fā)展應(yīng)走多元化的道路, 其重點(diǎn)是非正規(guī)的在職培訓(xùn)和企業(yè)本位教育, 提倡企業(yè)本位的職業(yè)教育與培訓(xùn)模式, 合作的職教模式、社會(huì)本位的職教模式[2]16。
以福斯特為代表的教育思想家在批判巴洛夫提出的“學(xué)校本位職業(yè)教育”的基礎(chǔ)上, 提出多元化職業(yè)教育辦學(xué)的思想, 更多地反映出社會(huì)多元化發(fā)展的趨勢(shì)及學(xué)校本位職業(yè)教育的不足之處。其優(yōu)點(diǎn)可以概括為: (1) 靈活性。多元化職業(yè)教育思潮彌補(bǔ)了學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育模式的諸多不足, 適應(yīng)社會(huì)發(fā)展及市場(chǎng)需求; (2) 效益性。它保障了不同水平, 不同發(fā)展階段的教育優(yōu)勢(shì)互補(bǔ), 增強(qiáng)了教育資源的融通, 提高了利用率。然而其局限性也同樣存在。首先, 他認(rèn)為職業(yè)技術(shù)教育必須以就業(yè)市場(chǎng)的需求為出發(fā)點(diǎn), 這個(gè)觀點(diǎn)從長遠(yuǎn)看, 具有一定的短見性與不可持續(xù)性。盲目地否定宏觀調(diào)控與規(guī)劃引領(lǐng), 很容易令職業(yè)教育亂象叢生。其次, 他認(rèn)為職業(yè)教育的重點(diǎn)是非正規(guī)的在職培訓(xùn)這一觀點(diǎn)并不具有普適性。以我國為例, 我國擁有世界上最大規(guī)模的職業(yè)教育, 企業(yè)培訓(xùn)無法承擔(dān)如此龐大的受眾, 更無法保證培訓(xùn)的質(zhì)量, 同時(shí)企業(yè)培訓(xùn)也無法實(shí)現(xiàn)學(xué)校職業(yè)教育的系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性、統(tǒng)整性的教學(xué)目標(biāo), 因而也就無法實(shí)現(xiàn)受教育者整體素質(zhì)的提升。
(五) 能力本位職業(yè)教育思潮
20世紀(jì)60年代, 能力本位職業(yè)教育思潮興起。該思潮主張職業(yè)教育的主要任務(wù)是提高受教育者的從業(yè)能力, 而不是知識(shí)水平。在發(fā)展職業(yè)教育的手段上更加強(qiáng)調(diào)企業(yè)的參與[4]。
從現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況來看, 能力本位職業(yè)教育思潮與職業(yè)教育的本質(zhì)具有無可比擬的契合性, 不僅反映出市場(chǎng)對(duì)人才從業(yè)能力的重視, 也強(qiáng)調(diào)了教學(xué)過程的針對(duì)性與實(shí)踐性, 使學(xué)生的職業(yè)能力在最貼近實(shí)際的情景下得到有效鍛煉。而在其對(duì)職業(yè)能力的強(qiáng)調(diào)的同時(shí), 暴露出對(duì)其他方面的忽視, 例如人格素養(yǎng)、普世價(jià)值等。換言之, 過多對(duì)受教育者行為能力的關(guān)注, 會(huì)忽視對(duì)其內(nèi)心素質(zhì)的栽培, 即背離了教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)這一本質(zhì)。
(六) 終身職業(yè)教育思潮
1970年, 法國教育思想家保羅·朗格朗發(fā)表了其著作《終身教育引論》, 隨后終身教育思想風(fēng)靡世界, 成為現(xiàn)代重要教育思潮。它突出強(qiáng)調(diào)了教育時(shí)間的持續(xù)性與教育地點(diǎn)的靈活性, 在滿足不同個(gè)體個(gè)性化需求的基礎(chǔ)上, 保證了學(xué)習(xí)者的可持續(xù)發(fā)展。確切地說, 終身職業(yè)教育思潮是終身教育思想的一個(gè)衍生物, 它從時(shí)間與空間的宏觀角度提出了職業(yè)教育持續(xù)化與終身化的觀念。無論是從馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說還是學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建問題上, 終身職業(yè)教育思潮順應(yīng)了多元化時(shí)代對(duì)職業(yè)教育統(tǒng)整與靈活的雙重要求。
二、職業(yè)教育思潮的啟示
通過分析這些職業(yè)思潮, 究竟哪一種思潮是最適合職業(yè)教育發(fā)展?職業(yè)教育思潮的涌現(xiàn)受到哪些因素的影響?筆者將這歸結(jié)為以下幾點(diǎn): (1) 人才培養(yǎng)規(guī)格的導(dǎo)向。以巴洛夫?yàn)榇淼膶W(xué)校本位思潮的擁護(hù)者在以人力資本理論, 教育規(guī)劃理論的引導(dǎo)下, 支持人才預(yù)測(cè), 再按目標(biāo)計(jì)劃培養(yǎng)相應(yīng)人才。而福斯特等人則堅(jiān)持根據(jù)勞動(dòng)力就業(yè)市場(chǎng)的需求培養(yǎng)。這兩者的區(qū)別就在于無論是站在人才供應(yīng)的角度還是人才需求的角度。而現(xiàn)實(shí)是, 人才培養(yǎng)要依據(jù)社會(huì)的實(shí)際需求, 但是人才培養(yǎng)卻不是一蹴而就的過程, 它是一個(gè)潛移默化的過程。針對(duì)迅速變化的市場(chǎng)需求, 人才培養(yǎng)的多元化導(dǎo)向成為主流, 在人才培養(yǎng)的長期過程中關(guān)注市場(chǎng)發(fā)展動(dòng)態(tài), 盡可能減小規(guī)劃與實(shí)際之間的差距, 實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的科學(xué)化、實(shí)際化。 (2) 目標(biāo)定位的明確。即職業(yè)教育重職業(yè)性還是教育性。能力本位職業(yè)教育主張職業(yè)教育的主要內(nèi)容是提高受教育者的從業(yè)能力, 但受到抨擊說它的局限性在于忽視品德的傾向, 過分強(qiáng)調(diào)具體工作能力, 使日后的職業(yè)遷移性和繼續(xù)學(xué)業(yè)受到影響。而后終身教育思潮大行其道, 強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展和綜合職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)。這些思潮的發(fā)展反應(yīng)是人們對(duì)職業(yè)教育價(jià)值定位的看法, 從單純的就業(yè)教育到人的教育, 更多的是強(qiáng)調(diào)人的綜合性發(fā)展, 也是對(duì)職業(yè)教育社會(huì)功能的一種反應(yīng); (3) 辦學(xué)模式的選擇。職業(yè)教育思潮的不斷涌現(xiàn)伴隨著多樣化的辦學(xué)模式, 無論是學(xué)校本位、社會(huì)本位、企業(yè)本位, 還是多元化, 沒有哪一種模式具有普適性。讓貧窮落后的非洲國家短期內(nèi)大力發(fā)展職業(yè)培訓(xùn)及多元化教學(xué), 這并不經(jīng)濟(jì), 讓發(fā)達(dá)國家拋開多元化辦學(xué), 而只關(guān)注學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育, 這也不太現(xiàn)實(shí)。國家與地區(qū)實(shí)際的發(fā)展水平、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、國民的文化水平、教育的現(xiàn)狀等都將是職業(yè)教育辦學(xué)模式選擇的重要參考因素。因此, 要理性地看待各個(gè)國家的職教辦學(xué)模式及科學(xué)地評(píng)價(jià)其實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。
總而言之, 各種職業(yè)教育思潮的優(yōu)點(diǎn)及局限性都是相對(duì)而言的, 要以辯證的態(tài)度來看待。
