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摘要：教育化是當(dāng)代教育哲學(xué)闡述社會(huì)問題轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龁栴}的重要概念，并被廣泛用于學(xué)校教育、終身教育和教育改革等問題的討論。德帕普等分析了社會(huì)教育化的歷史趨勢(shì)和現(xiàn)實(shí)動(dòng)因，并對(duì)其可能導(dǎo)致社會(huì)矛盾的轉(zhuǎn)嫁、教育的實(shí)用化以及個(gè)體的自主性風(fēng)險(xiǎn)等負(fù)面影響提出了批評(píng)和擔(dān)憂。這些批評(píng)在教育全球化的背景下有警示和借鑒價(jià)值，但仍具有西方視角的局限性和理想主義傾向，在借用?？碌囊?guī)訓(xùn)權(quán)力理論時(shí)也顯得過于悲觀，教育化被更多地視為一個(gè)消極的規(guī)范化過程。從?？碌闹R(shí)/權(quán)力分析來說，教育不是與權(quán)力無關(guān)的純知識(shí)領(lǐng)域，教育化批判并不能脫離對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的整體反思，而規(guī)范化除了控制性之外也具有積極的生產(chǎn)性，有理由在警惕教育化風(fēng)險(xiǎn)的同時(shí)對(duì)其保持樂觀。

一、社會(huì)教育化的現(xiàn)實(shí)因素

教育化是當(dāng)代社會(huì)的普遍狀況，教育問題和健康問題一樣無處不在，幾乎每個(gè)社會(huì)問題的解決都會(huì)考察某種教育對(duì)策。教育在現(xiàn)代社會(huì)中不僅具有人格培養(yǎng)、知識(shí)傳授、思想探究和技能培訓(xùn)等傳統(tǒng)功能，也被當(dāng)作解決社會(huì)問題的策略或手段?！敖逃龣C(jī)構(gòu)被認(rèn)為有責(zé)任解決社會(huì)不平等，減少死亡、肥胖、青少年性行為和環(huán)境破壞，提高公共衛(wèi)生、經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)力、公民意識(shí)，甚至在體育比賽中的表現(xiàn)”（Depaepe，2008b）。教育化的形成依賴于一個(gè)必要的因果假設(shè)，即社會(huì)問題的形成可以歸因?yàn)榻逃缡I(yè)問題、治安問題或行為失范等是由于知識(shí)、技能或道德的缺失。因此，教育能夠并且有責(zé)任改善或糾正這些狀況。教育化事實(shí)上從一開始就是對(duì)一些具體的現(xiàn)實(shí)要求的反映，而教育化之所以被接受同樣也有現(xiàn)實(shí)因素的驅(qū)動(dòng)。

首先，教育可以用來滿足人們解決棘手問題的期待。教育之所以被作為問題解決的對(duì)策，是因?yàn)榻逃_實(shí)是影響一些社會(huì)問題的部分原因。所以，人們習(xí)慣于將社會(huì)問題歸咎于教育，如貧富差距、犯罪、失業(yè)、校園霸凌等能夠想到的問題都可以聲稱找到其教育根源或至少與教育有牽連的理由，其結(jié)果就是針對(duì)這些社會(huì)問題提出教育改革或立法?！恫蛔屢粋€(gè)孩子掉隊(duì)法》（No Child Left Behind Act）是典型的案例。這部法案看起來是為了解決不同種族、不同階層、不同地區(qū)、不同健康程度的人之間的教育不平等問題，但事實(shí)上旨在通過教育解決不同人群之間的社會(huì)不平等問題。同時(shí)，在相關(guān)的教育研究中，“教育對(duì)策”一直都是高頻主題詞，因?yàn)閷栴}的對(duì)策歸于教育要比重構(gòu)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、解決貧困根源、提高就業(yè)比率、化解社會(huì)不公和環(huán)境退化等復(fù)雜方法省事得多。以社會(huì)貧困問題為例，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)貧困的普遍觀念分兩類：一是個(gè)體性因素，即貧困和社會(huì)不平等是個(gè)人能力和意志的結(jié)果。從這一因素出發(fā)，消除貧困的方法是提高個(gè)體能力和激發(fā)動(dòng)機(jī)方面的不足；二是社會(huì)性因素，如所有制和分配制度等。從這一因素出發(fā)，消除貧困的對(duì)策是制定更公平的資源分配方案。這兩個(gè)方面的化解難度顯然并不相同，社會(huì)性因素更復(fù)雜且棘手。相比之下，教育作為改變個(gè)體性因素的渠道相對(duì)清晰簡單且看起來無所不能，當(dāng)教育被作為解決貧困問題的對(duì)策，貧困事實(shí)上也就被理解為個(gè)人技能和能力的結(jié)果。從這個(gè)意義上說，教育之所以是解決社會(huì)貧困等棘手問題最有希望的機(jī)制，是因?yàn)檫@些問題難以通過重新分配財(cái)富等得到解決。正如林恩?馮德爾（Fendler，2018）所言，將教育作為對(duì)策是因?yàn)橄啾绕渌緩?，教育系統(tǒng)是相對(duì)容易和方便進(jìn)行批評(píng)和改革的目標(biāo)。在這種情況下，教育仿佛成為解決社會(huì)難題的萬靈丹或百寶箱。

其次，教育化依賴于現(xiàn)代進(jìn)步主義的教育觀念。雖然人們對(duì)教育的理念、組織形式或教學(xué)手段爭論不休，但不會(huì)在質(zhì)疑教育的必要性問題上存在分歧。教育作為改善社會(huì)的一種手段是一種共識(shí)。當(dāng)教育被視為問題的解決對(duì)策時(shí)，它就變成了對(duì)人的不完善所采取的治療性干預(yù)，只要存在不完美，那么為了某種進(jìn)步，就有理由在人生的任何階段接受某種形式的教育，如知識(shí)、技能、行為規(guī)范等。作為現(xiàn)代化的組成部分，現(xiàn)代教育制度自19世紀(jì)得到擴(kuò)展，世界各國都將教育視為提高知識(shí)、技能或道德素質(zhì)的機(jī)制，用以培養(yǎng)自律的公民和具備良好能力的勞動(dòng)者。教育理念和進(jìn)步理念密切聯(lián)系并相互支持，尤其是教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)顯而易見，因?yàn)榻逃鳛閷?duì)人力資本的投資能滿足現(xiàn)代化生產(chǎn)的需求。在這種情況下，教育的價(jià)值得以凸顯，因?yàn)樗雌饋砑饶芙o人知識(shí)和能力，從而創(chuàng)造財(cái)富和推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，又能賦予人高尚的情操，發(fā)展人的品質(zhì)。教育帶來的社會(huì)利益和個(gè)人社會(huì)階層的改變，反過來促進(jìn)了人們對(duì)教育化的接受。

最后，教育化的重要驅(qū)動(dòng)力來自于利益。教育在當(dāng)代社會(huì)中不僅是事關(guān)人類幸福的公益事業(yè)，也是一門賺錢的生意或產(chǎn)業(yè)。現(xiàn)代社會(huì)依賴教育作為社會(huì)進(jìn)步和個(gè)人進(jìn)步的途徑。推動(dòng)教育化的動(dòng)力不只來自于政治領(lǐng)域，同樣來自于教育資本家和教育從業(yè)者。教育產(chǎn)業(yè)在21世紀(jì)得到了極大擴(kuò)張，使得教育和考試行業(yè)獲得巨大利益。教育化支撐教育產(chǎn)業(yè)的擴(kuò)張，后者的成功加劇了教育化程度?！安灰尯⒆虞斣谄鹋芫€上”等說法正是這種利益驅(qū)動(dòng)營銷理念的體現(xiàn)。同時(shí)，推動(dòng)教育化的不只有社會(huì)商業(yè)人士，還包括教育領(lǐng)域的專業(yè)人士，因?yàn)楫?dāng)教育被視為可以改善社會(huì)問題的主要手段時(shí)，教育相關(guān)機(jī)構(gòu)就會(huì)獲得更高的社會(huì)地位和更多的發(fā)展資金，教育工作者可能會(huì)被視為改善社會(huì)的專家，社會(huì)很容易將本應(yīng)由政治、經(jīng)濟(jì)、衛(wèi)生和家庭承擔(dān)的責(zé)任轉(zhuǎn)交給教育領(lǐng)域。這些都吸引和轉(zhuǎn)移了各級(jí)學(xué)校尤其是大學(xué)的注意力，使教育機(jī)構(gòu)出于對(duì)地位和資金的渴望而承擔(dān)一些解決社會(huì)和經(jīng)濟(jì)問題的責(zé)任，從而讓教育偏離自身的應(yīng)有功能與核心工作，并且讓教育的管理者和從業(yè)者因?yàn)榈匚缓唾Y源的誘惑而產(chǎn)生解決社會(huì)問題的野心。

總的來說，教育在現(xiàn)代社會(huì)比以往任何時(shí)候都更強(qiáng)大。一方面，從現(xiàn)代教育建立起，教育和改善社會(huì)就已經(jīng)結(jié)合在一起，教育之所以可取，是因?yàn)樗x予人力量且富于效益，這為社會(huì)的教育化提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，并使得教育替代其他領(lǐng)域成為診斷和解決棘手問題的普遍選擇。另一方面，在社會(huì)其他領(lǐng)域?qū)栴}推向教育的同時(shí)，教育領(lǐng)域也積極接受了。雖然收效甚微，很多時(shí)候教育對(duì)策只是一種形式大于實(shí)質(zhì)的解決方式，但它確實(shí)能夠以正面積極的形象面對(duì)問題。因此，大衛(wèi)·拉巴雷（Labaree，2008）認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)的教育化事實(shí)上所依賴的是一種信任騙局（confidence game），建立在人們集體愿意繼續(xù)相信騙局的不確定基礎(chǔ)上，只不過這個(gè)騙局到目前為止是穩(wěn)定的。這一說法雖然略顯偏激，但確實(shí)指出了教育在社會(huì)中所起到的安慰劑作用，至少滿足了人們對(duì)于問題能夠得到解決的期待。

二、對(duì)社會(huì)教育化的批判

在批判語境中，教育化概念獲得了負(fù)面內(nèi)涵。人們質(zhì)疑社會(huì)問題不應(yīng)該被轉(zhuǎn)化為教育問題，同時(shí)教育也不應(yīng)為社會(huì)問題負(fù)責(zé)，如不應(yīng)該把解決貧窮、犯罪、公共衛(wèi)生、社會(huì)不平等和環(huán)境問題的任務(wù)分配給教育。此外，人們還質(zhì)疑教育化可能帶來的負(fù)面效果，如認(rèn)為教育化沒有帶來解放，反而助長了思想的幼稚和臣服傾向，以服務(wù)于現(xiàn)代社會(huì)的片面欲望。因此，教育化在當(dāng)代往往被貶義地使用，接受更多的教育可能意味著要面臨更多的風(fēng)險(xiǎn)。在這一點(diǎn)上，教育化與醫(yī)學(xué)化（medicalization）類似。更多的醫(yī)學(xué)干預(yù)不一定會(huì)帶來更健康的社會(huì)，相反可能增加人們對(duì)醫(yī)學(xué)和醫(yī)療措施的依賴。同樣，更多的教育也未必能給人帶來更多的自主性或擺脫困境的能力。教育哲學(xué)和社會(huì)學(xué)理論對(duì)教育化的批判具有歷史、經(jīng)濟(jì)、種族主義等諸多視角，但主要集中于教育是否是解決社會(huì)問題的合適機(jī)制，教育解決社會(huì)問題的過程中是否違背其初衷，教育化是否導(dǎo)致對(duì)人的控制等。

首先，批評(píng)者普遍質(zhì)疑教育是否適合用于解決社會(huì)問題，或者說懷疑教育有無能力解決社會(huì)問題。一方面，批評(píng)者認(rèn)為教育對(duì)社會(huì)問題的解決缺乏實(shí)際作用，甚至產(chǎn)生阻礙真正解決問題的負(fù)作用，如認(rèn)為教育對(duì)社會(huì)問題的影響有限，學(xué)校沒有能力解決具體的社會(huì)問題。教育相較于行政機(jī)構(gòu)、司法機(jī)構(gòu)來說是一種實(shí)踐能力非常薄弱的制度，既不是為解決社會(huì)問題而設(shè)計(jì)的，大多數(shù)時(shí)候也沒有能力解決社會(huì)問題。當(dāng)社會(huì)問題被視為教育問題時(shí)，解決這些問題的辦法就是圍繞社會(huì)需要進(jìn)行教育改革，但學(xué)校對(duì)經(jīng)濟(jì)、就業(yè)、犯罪率、社會(huì)地位等問題的影響是次要和間接的，這些問題都各有其深刻的政治和經(jīng)濟(jì)根源，政策和財(cái)政分配的影響遠(yuǎn)大于教育改革。因此，教育無法承擔(dān)解決這些問題的任務(wù)，它們依然需要行政、司法和經(jīng)濟(jì)部門等社會(huì)機(jī)構(gòu)來處理，而不是由學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)來負(fù)責(zé)。如對(duì)于貧困問題，特蕾莎·L·蘇立萬（Sullivan，2018：18）認(rèn)為，盡管美國自20世紀(jì)70年代以來進(jìn)行了重大的教育改革，但現(xiàn)實(shí)結(jié)果是富人越來越富，窮人越來越窮。所以，相信教育可以解決貧困問題是一個(gè)危險(xiǎn)的神話。這讓學(xué)校忽視了自己的目標(biāo)，也浪費(fèi)了其在其他領(lǐng)域取得真正進(jìn)展的機(jī)會(huì)。

另一方面，批評(píng)者認(rèn)為教育可能會(huì)被充當(dāng)為轉(zhuǎn)移社會(huì)矛盾的安全閥。也就是說，社會(huì)的教育化是通過一些共同的經(jīng)驗(yàn)、過程和課程語言來整合社會(huì)，但在這個(gè)過程中，教育可能不僅對(duì)社會(huì)問題無能為力，反而可能導(dǎo)致社會(huì)不平等結(jié)構(gòu)更加穩(wěn)固和合法化，目的是通過掩蓋真正的問題從而避免讓社會(huì)走向公開的沖突。教育化可能會(huì)給政策制定者提供推卸責(zé)任的借口，也就是當(dāng)社會(huì)問題的治理者無法或不愿解決社會(huì)難題時(shí)，可以將教育作為轉(zhuǎn)移指責(zé)的對(duì)象，從而表現(xiàn)出對(duì)社會(huì)問題的嚴(yán)重關(guān)切和有所行動(dòng)的表象，又不必實(shí)際采取任何有效措施解決這些問題。由于教育的收效是間接和長期的，這導(dǎo)致有待解決的社會(huì)問題事實(shí)上被懸置起來，那些最直接同時(shí)最困難的解決方案事實(shí)上也被擱置，責(zé)任卻被轉(zhuǎn)嫁給無法產(chǎn)生實(shí)質(zhì)變革的教育機(jī)構(gòu)。教育被用來轉(zhuǎn)移公眾對(duì)社會(huì)問題的關(guān)注，以此滿足人們改變困境的愿望。也就是說，當(dāng)教育成為解決社會(huì)難題的百寶箱時(shí)，也可能成為應(yīng)對(duì)公眾指責(zé)的垃圾場(chǎng)，從而充當(dāng)“既是救世主，又是替罪羔羊”的角色。如當(dāng)青少年行為被認(rèn)為偏離社會(huì)規(guī)范時(shí)，這些行為并沒有被歸因?yàn)閻毫拥纳顥l件或缺乏發(fā)展機(jī)會(huì)，而被視為糟糕教育的表現(xiàn)。反之亦是如此。學(xué)生成績不佳的最直接影響因素是政治、經(jīng)濟(jì)或家庭，但人們往往忽視這些社會(huì)條件，將這一問題的答案轉(zhuǎn)移給教育制度、教師或教學(xué)方法。因此，當(dāng)人們?cè)噲D在教育領(lǐng)域?qū)ふ覍?duì)策時(shí)，事實(shí)上可能已經(jīng)偏離了真正的方向。

其次，批評(píng)者質(zhì)疑教育是否應(yīng)以解決實(shí)用性問題為目的。教育化的理念以啟蒙運(yùn)動(dòng)的教育思想為基礎(chǔ)，帶有啟蒙思想固有的進(jìn)步主義特征（Vansieleghem，2008）。教育化本身就是現(xiàn)代進(jìn)步主義敘事的基本部分。自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，教育就與個(gè)人和社會(huì)的進(jìn)步密不可分。進(jìn)步主義成為現(xiàn)代教育的主流，并在之后的“知識(shí)社會(huì)”“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”和“學(xué)習(xí)型社會(huì)”等理念下得到鞏固。在進(jìn)步主義語境下，人們以進(jìn)步為名獲得了教育和受教育的權(quán)利和義務(wù)，教育成為促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步和維護(hù)良好社會(huì)秩序的手段，其目標(biāo)是解決阻礙進(jìn)步的現(xiàn)實(shí)問題。而當(dāng)人們從解決現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)要求教育時(shí)，教育目的就必須從實(shí)用性上得到證明，就像幾乎所有的當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)和教育研究都被要求回答其應(yīng)用價(jià)值。人們指責(zé)教育化的這種傾向所流露出的是一種實(shí)用主義，即好的教育就是要解決現(xiàn)實(shí)問題。然而，解決現(xiàn)實(shí)問題不是教育的唯一目的 ，如蘇立萬（Sullivan，2018：3）所說：“現(xiàn)代社會(huì)的教育改革議程主要服務(wù)于經(jīng)濟(jì)、資格認(rèn)證和勞動(dòng)力的職業(yè)準(zhǔn)備，這已經(jīng)取代甚至排擠了其他的教育愿景或傳統(tǒng)，如教育的人文可能性和公共目的”。教育尤其是教學(xué)過程雖然強(qiáng)調(diào)以問題為導(dǎo)向，并具有為經(jīng)濟(jì)等社會(huì)問題服務(wù)的功能，但從根本上來說并不是一種旨在解決生計(jì)或?yàn)槭袌?chǎng)服務(wù)的活動(dòng)，同時(shí)，過分關(guān)注社會(huì)問題可能分散學(xué)校常規(guī)教育核心任務(wù)的注意力，這并不利于學(xué)生智力的發(fā)展。

最后，批評(píng)者質(zhì)疑教育的擴(kuò)張可能會(huì)帶來自主性風(fēng)險(xiǎn)，即當(dāng)教育獲得了超出其能力范圍以及對(duì)人施加干預(yù)和規(guī)范的特殊權(quán)力之后，可能導(dǎo)致對(duì)人的思想和行為的控制。教育化的基本表現(xiàn)在于將社會(huì)問題歸因?yàn)榻逃?，隨之而來的對(duì)策則表現(xiàn)為如何提供更多和更好的教育。

終身教育理念典型地體現(xiàn)了這一教育化趨勢(shì)。自保羅·朗格朗（Paul Lengrand）1965年提出終身教育以來，在聯(lián)合國教科文組織以及世界銀行、聯(lián)合國兒童基金會(huì)、國際貨幣基金組織等國際組織和各國政府的大力倡導(dǎo)和推動(dòng)下，終身教育的理念得到了廣泛傳播。教育被理解為解決諸如健康、犯罪、經(jīng)濟(jì)、生態(tài)、公共行為或毒品和酒精濫用等影響社會(huì)秩序問題的良方，也是改變社會(huì)環(huán)境和提升個(gè)體處境的方案。同時(shí)，終身教育理念因?yàn)橘x予教育機(jī)構(gòu)和教育工作者更多的權(quán)力和機(jī)會(huì)而受到教育領(lǐng)域的歡迎，相當(dāng)多的研究文獻(xiàn)致力于倡導(dǎo)終身教育，如《國際終身學(xué)習(xí)手冊(cè)》（Aspin，2001）的前言所述：“終身學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)工作、學(xué)校和教育之間形成一套連貫的聯(lián)系途徑，我們所有人都應(yīng)該視其代表了一種新的教育和培訓(xùn)理念，并認(rèn)識(shí)到政府有必要給予行業(yè)及其員工激勵(lì)，以便他們能夠真正投資終身學(xué)習(xí)”。終身教育主張教育是滿足人的身體、智力、情感和社會(huì)需要的手段。這些需求具有終身且持續(xù)的性質(zhì)，因而教育也必須是終身的過程，不應(yīng)局限于特定教育機(jī)構(gòu)所提供的場(chǎng)所，也不應(yīng)局限于人生命的某一特定時(shí)期。因此，社會(huì)需要提供終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的綜合教育系統(tǒng)和基礎(chǔ)設(shè)施（Simons，2008）。在這種關(guān)于社會(huì)進(jìn)步和個(gè)人改善的教育理念中，現(xiàn)代人被構(gòu)建為終身學(xué)習(xí)者，人的生活則成為了終身學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。

然而，終身教育也集中體現(xiàn)了人們對(duì)教育化導(dǎo)致的教育權(quán)力擴(kuò)張的憂慮。教育在現(xiàn)代社會(huì)中越來越向人群的兩端擴(kuò)展：一端向老年群體擴(kuò)展，如針對(duì)退休人群的教育和針對(duì)瀕死老人的臨終教育；另一端向越來越低齡的人群延伸，如嬰兒教育，甚至還有針對(duì)未出生者的胎教主張。人們的生活被越來越多地從學(xué)生的角度來看待和安排，從還未出生到即將死亡，從學(xué)習(xí)生到學(xué)習(xí)死，人都處于學(xué)習(xí)狀態(tài)。“學(xué)習(xí)永不完成”的概念被銘刻在終身學(xué)習(xí)和繼續(xù)教育項(xiàng)目中，這些項(xiàng)目則被推廣為普遍的教育機(jī)制（Fendler，2008）。對(duì)此，人們雖然不排斥學(xué)習(xí)，但是擔(dān)心終身教育會(huì)淪為終身控制，擔(dān)憂永無止境的學(xué)習(xí)成為自己身上的枷鎖。當(dāng)批判者把教育視為控制手段時(shí)，教育化概念就具有了類似德勒茲（Deleuze，1992）所說的控制社會(huì)（societies of control）的治理特征?？刂粕鐣?huì)是德勒茲從?？碌囊?guī)訓(xùn)社會(huì)（societies of discipline）基礎(chǔ)上發(fā)展而來的概念。兩者的不同在于紀(jì)律在規(guī)訓(xùn)模式中會(huì)隨著項(xiàng)目的結(jié)束而完成，但在控制模式中不會(huì)提供結(jié)束控制的可能性，這在教育中大致對(duì)應(yīng)課程教育、學(xué)位教育與終身教育、繼續(xù)教育之間的區(qū)別。所以，德勒茲認(rèn)為在控制社會(huì)中，人永遠(yuǎn)不會(huì)完成學(xué)習(xí)?！皩W(xué)無止境”也因此具有雙重意味，它既像是關(guān)于人類進(jìn)步的座右銘，也像是一聲無奈的哀鳴。一個(gè)人永遠(yuǎn)完成不了學(xué)業(yè)，而一直處在受教育的過程中。因此，除了質(zhì)疑教育沒有解決社會(huì)問題的能力或不該以此為主要目標(biāo)外，人們對(duì)教育化的批判更多的是出于對(duì)自主性的擔(dān)憂，即教育有可能帶來更頻繁、更長久的控制，并成為把人塑造成符合某種外在規(guī)范的工具。也就是說，教育化與規(guī)范化緊密相連，更多的教育不一定會(huì)給人帶來更多的自主權(quán)，相反，可能意味著更長期的控制。除了知識(shí)化，教育化的一個(gè)主要特征在于規(guī)范化，但如何確定規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)是值得擔(dān)憂的問題，這種擔(dān)憂表現(xiàn)了人們對(duì)教育者、教育官員和教育機(jī)構(gòu)的不信任。

教育化批判在整體上流露出一種悲觀情緒，并對(duì)教育解決社會(huì)問題的可行性表示嚴(yán)重懷疑。大衛(wèi)·布里奇（Bridges，2008）認(rèn)為：“教育不斷推動(dòng)教育擴(kuò)大其范圍，遠(yuǎn)超出了它應(yīng)該做的和它能做的，結(jié)果是一個(gè)又一個(gè)失敗的記錄”。總的來說，教育化批判者認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)要求教育體系承擔(dān)起補(bǔ)救所有能想到的社會(huì)問題的責(zé)任。很多教育工作者出于或高尚或功利的原因，也樂意承擔(dān)這些任務(wù)，但是事實(shí)上收效甚微，且在很多方面對(duì)社會(huì)問題產(chǎn)生了負(fù)面影響，因?yàn)檫@種做法消耗了本可以產(chǎn)生更實(shí)質(zhì)性影響的社會(huì)改革的資金和精力。

三、教育化的知識(shí)/權(quán)力反思

對(duì)教育化的批判不是對(duì)現(xiàn)代教育的否定，而是對(duì)教育保持審慎。德帕普等的教育化批判過于悲觀，同時(shí)主張教育不應(yīng)普遍用于解決社會(huì)問題上具有理想主義特征，即認(rèn)為社會(huì)問題被解釋為教育問題時(shí)，問題的改善可以通過教育力量來完成，但社會(huì)問題被解釋為政治或經(jīng)濟(jì)問題時(shí)，問題的改善則應(yīng)該通過行政和司法力量來完成。也就是說，先清晰地區(qū)分教育問題與社會(huì)問題，然后再考慮避免教育化所產(chǎn)生的權(quán)力控制風(fēng)險(xiǎn)?？梢园l(fā)現(xiàn)，德帕普等批評(píng)當(dāng)代社會(huì)的教育化傾向遵循從教育到社會(huì)的單向問題邏輯時(shí)，自身事實(shí)上也遵循著類似的簡單化邏輯。然而，如福柯的知識(shí)/權(quán)力分析所揭示的，教育不是一個(gè)獨(dú)立于社會(huì)外的知識(shí)領(lǐng)域，教育化也不是一個(gè)教育對(duì)人實(shí)施控制的單向過程。

根據(jù)福柯的知識(shí)/權(quán)力分析模式，教育化過程可分為兩個(gè)互動(dòng)的方面：一是社會(huì)問題被定義為教育問題，也就是在知識(shí)層面將社會(huì)的某些問題或人們的某些行為定義為教育應(yīng)處理的對(duì)象；二是在權(quán)力層面采用教育標(biāo)準(zhǔn)和手段對(duì)人的行為進(jìn)行規(guī)范。這兩方面展示了教育在社會(huì)領(lǐng)域的整體擴(kuò)張，使得許多社會(huì)問題都被歸因于教育問題，并最終在教育領(lǐng)域予以解決。相應(yīng)的，對(duì)教育化的反思需要從兩個(gè)方面考慮：社會(huì)問題是否應(yīng)被定義為教育問題以及教育能否獲得超出其本身能力范圍外的權(quán)力。

首先，從根本上說，社會(huì)問題的教育化是否合理取決于它是否是教育問題。然而，如何將社會(huì)問題定義為教育問題或非教育問題沒有清晰的界限。教育問題本身就是社會(huì)問題的一部分。反過來說，社會(huì)問題有一部分本來就是教育問題。因此，教育問題的解決就是社會(huì)問題的解決。雖然教育很少會(huì)為社會(huì)和政治問題提供完整的解決方案，但作為更廣泛的社會(huì)干預(yù)的一部分，教育能夠?yàn)樯鐣?huì)問題的解決提供幫助?！敖逃辽僭谝欢ǔ潭壬鲜顷P(guān)于社會(huì)為自身設(shè)定的總體目標(biāo)，以及如何在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。教育不可能是中立的技術(shù)活動(dòng)，而始終是深刻的倫理、政治和文化活動(dòng)，與關(guān)于美好社會(huì)和如何使生活有價(jià)值的思想緊密相連”（Winch，2006）。因此，不能否認(rèn)的是很多社會(huì)問題確實(shí)可以由教育解決，忽視教育機(jī)構(gòu)對(duì)社會(huì)問題的貢獻(xiàn)過于悲觀，將社會(huì)問題教育化視為政策制定者推卸自身在調(diào)整社會(huì)結(jié)構(gòu)、重新分配公共資源和促進(jìn)平等方面的責(zé)任，也不公平。同時(shí)，教育雖然不以實(shí)用為目標(biāo)，但并非與改造世界無關(guān)，也不能與社會(huì)改善的希望相脫節(jié)，任何教育都直接或間接地與社會(huì)目標(biāo)相聯(lián)系，這些目標(biāo)不可避免地影響著如何進(jìn)行教育以及試圖在教育中實(shí)現(xiàn)什么。

不過，教育化批判的一個(gè)主要觀點(diǎn)值得肯定，即應(yīng)該將教育視為目的而不是手段?？紤]到教育環(huán)境的各種利益，教育很易被視為發(fā)展經(jīng)濟(jì)的工具性要素，具有特定技能或素質(zhì)的學(xué)習(xí)者被視為市場(chǎng)中的產(chǎn)品。這深刻地影響著教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)理念和教育者的教育方式。然而，教育者不應(yīng)將關(guān)注點(diǎn)聚焦于眼前的特定社會(huì)問題，而應(yīng)關(guān)注對(duì)人類具有持久意義的東西。來自市場(chǎng)的實(shí)用性要求必須在合理的范圍內(nèi)加以遏制，避免其成為主導(dǎo)教育的核心要素。教育機(jī)構(gòu)需要超越短期的實(shí)用主義和狹隘的功利主義，否則沒有人愿意進(jìn)行真正的學(xué)習(xí)，也無法進(jìn)行真正的學(xué)習(xí)。當(dāng)教育受利益驅(qū)動(dòng)和以市場(chǎng)競(jìng)爭為導(dǎo)向時(shí)，必然加劇教育的內(nèi)卷現(xiàn)象，而當(dāng)教育無法提供實(shí)用性好處時(shí)，“教育無用論”又甚囂塵上。把教育視為手段而非目的，可能導(dǎo)致教育因?qū)嵱眯远环钌仙駢部赡芤驗(yàn)閱适?shí)用性而被嘲諷或棄之一旁。

其次，從權(quán)力因素看，教育只能在適當(dāng)范圍內(nèi)產(chǎn)生解決問題的作用，超出這一范圍則是不恰當(dāng)?shù)?。教育舉措雖然能夠形成社會(huì)層面的變革，但這具有兩層關(guān)系：一是前者導(dǎo)致了后者，或者說前者解決了后者的問題；二是前者從屬于后者，即教育變革是社會(huì)變革的一個(gè)部分。在這兩種關(guān)系中，只有前一種能夠滿足教育化所設(shè)想的對(duì)策與問題的關(guān)系，后一種雖然也具有關(guān)聯(lián)但不構(gòu)成解決問題的邏輯。因此，教育只有在前一種情況下才能起到作用并恰當(dāng)?shù)匦惺箼?quán)力，而在后一種情況下要求教育解決社會(huì)問題是不恰當(dāng)?shù)?，因?yàn)樗耆隽私逃龣C(jī)構(gòu)的權(quán)力或角色職責(zé)。教育機(jī)構(gòu)不應(yīng)偏離其職責(zé)而進(jìn)入自己無能為力的領(lǐng)域，“社會(huì)需要清楚地知道學(xué)校能做什么，不能做什么，以及需要什么支持。個(gè)人、機(jī)構(gòu)和社會(huì)之間的關(guān)系是復(fù)雜的，將社會(huì)問題歸咎于學(xué)校既不公平也無益處”（Whitty，2002）。

但是，與定義問題一樣，教育的合理權(quán)力范圍是什么很難確定。如福柯所言（Foucault，1997），知識(shí)本身就是權(quán)力，“不存在知識(shí)在一邊，而社會(huì)在另一邊，……這里只有知識(shí)/權(quán)力這一基本形式”，教育從來都不是一種純粹的知識(shí)活動(dòng)，而是權(quán)力體系的一部分，不存在一個(gè)與權(quán)力無關(guān)的知識(shí)領(lǐng)域。從這個(gè)意義上說，社會(huì)的教育化和教育的社會(huì)化是同一進(jìn)程的不同側(cè)面，教育和社會(huì)之間的復(fù)雜關(guān)系也導(dǎo)致當(dāng)代社會(huì)教育化的復(fù)雜性。反思教育化擴(kuò)張，不應(yīng)該也不可能將教育問題和社會(huì)問題嚴(yán)格區(qū)分，在教育化批判中需要避免教育只有好處而沒有任何消極效果的理想假設(shè)。

總的來說，雖然社會(huì)的教育化產(chǎn)生了權(quán)力控制的風(fēng)險(xiǎn) ，但依然有理由對(duì)此保持樂觀。如福柯（2016）的權(quán)力分析所揭示，權(quán)力雖然無處不在，但是不能得出自由不存在的結(jié)論。相反，“只有主體是自由的，權(quán)力關(guān)系才可能存在……如果權(quán)力關(guān)系存在于社會(huì)每一個(gè)領(lǐng)域，恰恰是因?yàn)樽杂蔁o處不在的緣故”。權(quán)力并非完全消極或純粹壓抑，同樣具有積極的生產(chǎn)性，在塑造當(dāng)代人的主體性的同時(shí)也增強(qiáng)了現(xiàn)代人的力量。教育化中的權(quán)力問題同樣如此。教育不是與社會(huì)權(quán)力無關(guān)的純粹知識(shí)領(lǐng)域，教育的規(guī)范化傾向也不會(huì)消除人們的自主性。德帕普等對(duì)教育化的前景描繪過于負(fù)面。事實(shí)上，教育化不是從啟蒙時(shí)代才開始的趨勢(shì)，而是從教育被哲學(xué)地反思的那一刻起，就一直在經(jīng)歷著類似教育化的過程（Lambeir，2008）。教育化既是通過教育的特定視角看待一個(gè)人生活世界的方式，同時(shí)也從來不發(fā)生在真空中，而與一個(gè)時(shí)代的價(jià)值觀和社會(huì)規(guī)范有內(nèi)在的聯(lián)系。

總之，教育化不是個(gè)孤立的問題，而是現(xiàn)代社會(huì)的局部表現(xiàn)。從根本上說，教育化屬于現(xiàn)代化進(jìn)程，是與現(xiàn)代社會(huì)的規(guī)范化相對(duì)應(yīng)的持續(xù)的現(xiàn)代化過程（Depaepe，2012）。教育化促進(jìn)了現(xiàn)代社會(huì)的進(jìn)步、有序，提高了人們的知識(shí)水平，也帶來了喪失自主性的風(fēng)險(xiǎn)，但這并不是教育化的獨(dú)有問題。和醫(yī)學(xué)化和技術(shù)化等現(xiàn)代化批判一樣，事實(shí)上它關(guān)涉整個(gè)現(xiàn)代社會(huì)。

（轉(zhuǎn)自開放教育研究公眾號(hào)文章，作者：夏天成，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，安徽大學(xué)哲學(xué)學(xué)院，研究方向：現(xiàn)代西方哲學(xué)、教育哲學(xué)。僅供學(xué)習(xí)交流，圖文如有侵權(quán)，請(qǐng)來函刪除。）